Impactos da COVID-19 na agenda de políticas educacionais (2)

Impactos da COVID-19 na agenda de políticas educacionais (2)

REDAÇÃO

26 de abril de 2020 | 18h56

ALEXSANDRO SANTOS, pós-doutorando em Administração Pública e Governo (FGV), Diretor-Presidente da Escola do Parlamento da Câmara Municipal de São Paulo e Coordenador do curso de Pedagogia da FEDUC.

CLAUDIO ALIBERTI DE CAMPOS MELLO, mestrando em Administração Pública e Governo (FGV)

ERIKA CARACHO RIBEIRO, mestre em Administração Pública e Governo (FGV) e doutoranda em Administração (UnB), professora na Etec Cepam.

GABRIELA THOMAZINHO CLEMENTINO SAMPAIO, mestre em Educação (USP) e doutoranda em Administração Pública e Governo (FGV)

 

A pandemia de Covid-19 apresentou à sociedade brasileira desafios inéditos no campo da educação. Questões antes não estabelecidas foram incluídas e tornaram-se relevantes tanto no debate legislativo quanto nas mesas de decisão do poder executivo. Todavia, a crise sanitária e social produziu outro efeito: questões que já estavam no horizonte dos gestores, mas que tinham baixa priorização, pouco investimento de inteligência, gestão e recursos exíguos, se tornaram mais agudas e escalaram rapidamente os degraus de priorização, tornando-se urgentes. O modo como responderemos a estas prioridades indicará o grau de sucesso no cenário atual e no desenvolvimento da educação básica nos próximos anos.

Dois desses desafios parecem estar mais evidentes no debate público: a relação entre as desigualdades extraescolares e as propriamente educacionais e a construção de caminhos seguros para acelerar e democratizar a adoção das tecnologias da informação e comunicação em contextos educativos.

A literatura acadêmica do século XX consolidou um conjunto de evidências sobre a correlação entre desigualdades extraescolares e oportunidades educacionais. A conclusão básica é que a escola tende a converter desvantagens socioeconômicas, socioespaciais, raciais e de gênero em desigualdades de acesso, permanência e desempenho acadêmico. Essa denúncia explicitou a importância de estratégias pró-equidade no desenho das políticas educacionais mas, num cenário de desigualdades tão dramáticas como o que temos na sociedade brasileira, nossos esforços têm sido insuficientes. Os dados do IBGE sobre acesso à educação infantil, por exemplo, revelam que a taxa de atendimento para crianças de 0 a 3 anos é de 53% entre as famílias que compõem os 20% mais ricos contra uma taxa de 21,2% para aquelas que compõem os 20% mais pobres. Na outra ponta da educação básica, dados de 2019 do IBGE mostram que enquanto 76% dos jovens brancos de 15 a 17 anos estão matriculados no Ensino Médio, essa taxa é de apenas 65% entre os jovens pretos e que, enquanto no quintil mais pobre da população apenas 55% dos jovens de 15 a 17 anos estão no ensino médio, no quintil mais rico esse percentual alcança 90%. Mesmo no ensino fundamental, etapa com maior cobertura, somente 68% dos adolescentes da Região Norte e Nordeste concluem o nono ano com até dois anos de atraso, muito abaixo dos 81,9% da Região Sudeste.

A pandemia de Covid-19 e o afastamento prolongado dos estudantes da escola tendem a aprofundar essas desigualdades. A meta-análise sistematizada por Cornelius Riordan em 2004 já identificava que períodos de afastamento da escola poderiam significar perda equivalente a um mês de estudo por série entre as crianças de meios sociais mais pobres, enquanto o recuo observado nas famílias mais privilegiadas era bastante menor ou, em alguns casos, inexistente. Mais recentemente, estudos sobre o impacto de eventos climáticos extremos e desastres naturais na oferta de educação demonstraram que a interrupção de atividades presenciais na escola (com ou sem estratégias de ensino remoto) produz efeitos semelhantes. É importante dizer que a sociologia da educação nos ajuda a não assumir uma visão equivocada para explicar esse fenômeno. Não se trata de acreditar que os ambientes domésticos e comunitários das crianças mais pobres são piores do que aqueles nos quais vivem as crianças mais ricas. O que acontece é que o tipo de capital cultural que circula e é compartilhado nos lares mais escolarizados é mais próximo e mais convergente com as expectativas de aprendizagem acadêmica que a escola alimenta.

De todo modo, o enfrentamento às desigualdades pré-pandemia já exigia um investimento mais sistemático de inteligência, de gestão e de recursos financeiros. Com os resultados que esse cenário produzirá, essa pauta tende a tornar-se prioritária para aqueles comprometidos com um sistema educacional democrático e justo. Os profissionais com os quais temos interagido no Núcleo de Estudos da Burocracia (NEB) assinalam que as desigualdades estão cobrando um preço alto ao impor condições muito difíceis no isolamento social para os educandos de lares mais vulneráveis. Ter um lugar com razoável silêncio ou um espaço para estudo não é uma condição possível para todos os estudantes. Contar com o acesso a um celular ou computador e com pacotes de dados de internet para assistir vídeos ou mesmo baixar materiais é um privilégio que não os alcança com regularidade. Os educadores também alertam que, em muitos casos, será impossível contar com qualquer tipo de mediação e apoio de adultos na organização dos estudos remotos das crianças e adolescentes, considerando as configurações familiares e a continuidade da atividade laboral de muitos responsáveis.

As dificuldades relativas ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no sistema escolar, aliás, são outra questão de agenda educacional que se agravou com a pandemia de Covid-19. Há pelo menos três décadas, os tomadores de decisão em políticas educacionais encomendam pesquisas e realizam estudos diagnósticos para acelerar a adoção das TICs no processo de ensino e aprendizagem, mas dedicam pouco orçamento e atenção para que as recomendações produzidas alcancem efetivamente as escolas e salas de aula. O investimento na infraestrutura de conexão digital, por exemplo, está muito aquém das promessas do Plano Nacional de Educação (apenas 50,7% das escolas públicas de ensino fundamental possuem acesso à internet de banda larga, de acordo com os dados do Censo 2018). A formação dos professores para a utilização de ferramentas das TICs é outro gargalo: pesquisa realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC) em 2018, revela que apenas 26% dos professores das escolas públicas brasileiras realizaram atividades sistemáticas de formação para as TICs oferecidas pelos sistemas de ensino.

Ao lado dessas dificuldades estruturais, a desigualdade no acesso aos bens de tecnologia é outra variável problemática. Estudos conduzidos pelo CETIC e pelo IPEA revelam que um terço das residências brasileiras não possuíam conexão com internet de banda larga em 2017. Também revelam que enquanto 90% da população das classes A e B demonstravam uso intensivo e diversificado da internet, essa taxa era de 42% nas classes D e E. As desigualdades também se mostram quando comparamos regiões urbanas e rurais e quando focamos a análise nas periferias das grandes cidades. Longe de se constituir na lógica de um direito, o acesso à internet tem reproduzido as desigualdades estruturais da sociedade brasileira e, nos últimos trinta anos, as ações para mitigar esses efeitos têm sido tímidas.

Com esse histórico de desatenção, quando os sistemas de ensino foram convocados a mobilizar essas tecnologias para responder às limitações impostas pela crise da COVID-19, as condições objetivas de infraestrutura, as capacidades profissionais disponíveis nos agentes de implementação e o grau de acesso dos estudantes às ferramentas, em seus lares, estavam, obviamente, aquém do necessário. Precisaremos, agora, endereçar respostas rápidas e consistentes para a introdução de tecnologias de mediação remota ao mesmo tempo em que temos de lidar com o acúmulo das deficiências produzidas pelo baixo compromisso com essa dimensão da política educacional ao longo dos últimos anos.

Nos diálogos que temos estabelecido com os profissionais da linha de frente, enxergamos professores e gestores, mesmo inseguros, inventando caminhos para dar conta desse desafio: aprendendo a utilizar, pedagogicamente, ferramentas disponíveis nas redes sociais; descobrindo modos de produzir e empacotar conteúdos de ensino em formato audiovisual e estratégias para manter o engajamento dos estudantes nesse período de afastamento. Realizam isso, em geral, com recursos próprios, utilizando sua conexão residencial de internet e seus próprios equipamentos . Na outra ponta do processo, algumas Secretarias de Educação têm organizado ações para formar seus professores no uso das TICs, bem como celebrado parcerias para disponibilizar conteúdo educativo pela televisão, em diferentes formatos: no Ceará, por exemplo, a parceria é com o canal de TV da Assembleia Legislativa. Em São Paulo, a parceria nasce da articulação do Centro de Mídias, recém criado pela pasta, com a UNIVESP-TV e a Fundação Padre Anchieta – TV Cultura. Também em São Paulo, a plataforma de mediação desenvolvida para funcionar como um aplicativo de celular permitirá que os estudantes interajam com seus professores, acessem e baixem os conteúdos em celulares pré-pagos sem crédito e sem consumir seu pacote de dados da internet. O Instituto Federal do Tocantins, por sua vez, desenvolveu em tempo recorde uma política de auxílio inclusão digital que prevê o benefício de R$ 50 mensais para que os estudantes possam arcar com os custos de pacotes de dados da internet e, assim, continuarem seus estudos em regime remoto. Todas essas soluções, felizmente, parecem escapar da sedução dos discursos efusivos em torno da transferência direta e descontextualizada de soluções de prateleira do mercado, num cenário tão complexo quanto da educação pública.

É importante que sejamos capazes de aproveitar o esforço de criação de soluções nessas experiências para construir e implementar políticas para a ampliação qualificada do uso das TICs na mediação pedagógica e fugirmos de processos de precarização e de soluções improvisadas para essa dimensão. Não temos tempo a perder e a sociedade brasileira tem uma dívida histórica de mitigação das desigualdades educacionais com suas crianças e jovens do presente e do futuro.

 

Este artigo foi produzido a partir de reflexões do NEB, Núcleo de Estudos da Burocracia (FGV) sob coordenação da professora Gabriela Lotta.

 

 

 

 

 

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