Como as políticas públicas podem produzir equidade educacional em contextos desafiadores?

Como as políticas públicas podem produzir equidade educacional em contextos desafiadores?

REDAÇÃO

23 de setembro de 2021 | 17h30

Vanda Mendes Ribeiro, Professora do Mestrado e Doutorado Acadêmico em Educação e Mestrado Profissional em Formação de Gestores Educacionais (Unicid), Coordenadora da pesquisa Implementação de Políticas Educacionais e Equidade em Contextos de Vulnerabilidade Social no Território

Maria do Carmo Meirelles Toledo Cruz, Professora do Mestrado e Doutorado Acadêmico em Educação e Mestrado Profissional em Formação de Gestores Educacionais (Unicid), Professora da Pós-Graduação em Gestão Pública da FESPSP, Pesquisadora e Secretária Executiva do Instituto JUS

Alexsandro do Nascimento Santos, Professor do Mestrado e Doutorado Acadêmico em Educação e Mestrado Profissional em Formação de Gestores Educacionais (Unicid), Diretor-Presidente da Escola do Parlamento da Câmara Municipal de São Paulo e Pesquisador em estágio pós-doutoral junto ao Núcleo de Estudos da Burocracia – NEB (FGV – EAESP)

De que maneira as políticas educacionais produzidas no Brasil têm respondido ao desafio de produzir equidade educacional em contextos e territórios de elevada vulnerabilidade social? Num país com padrão dramático de desigualdades, esse tipo de pergunta é incontornável e deve convocar o investimento urgente de pesquisa e de desenho de políticas públicas.

Nos últimos dois anos, um conjunto de pesquisadoras e pesquisadores têm conduzido, com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), uma pesquisa dedicada a estudar a implementação do Programa de Aprendizagem na Idade Certa (Paic) na cidade de Fortaleza. O foco principal da investigação é a relação entre a implementação desta política pública, a vulnerabilidade social no território e a produção da equidade educacional. A coordenação da pesquisa é da professora Vanda Mendes Ribeiro, da Unicid.

O Paic, criado pelo Governo do Estado do Ceará, em 2007, com foco em alfabetização, consolidou-se como referência de política educacional para todo o país. Ao longo desses quase quinze anos, foi sendo incrementado e atualizado, respondendo aos desafios e transformações vividos nos territórios. Desde 2015, o Programa ampliou sua cobertura, alcançando todo o ensino fundamental. Em Fortaleza, a implementação do Programa iniciou-se em 2012.

A investigação conta com 33 pesquisadores, nacionais e internacionais, incluindo alunos de pós-graduação, que se dividiram em 9 dimensões de pesquisa, segundo temáticas importantes para a equidade. Na abordagem qualitativa, foram feitas 36 entrevistas com gestores (de nível macro, meso e micro) e professores, bem como análise documental. Uma escola de Fortaleza, localizada em um território com elevada vulnerabilidade social, selecionada por estar dentre as mais equitativas nesse tipo de contexto, foi estudada por meio de entrevistas e observação de aulas de Língua Portuguesa (LP).

Os estudos do campo da Educação demonstram que em territórios com alta vulnerabilidade social há sobreposição de desigualdades, dificultando resultados educacionais (ÉRNICA; BATISTA, 2012; RIBEIRO; VOVIO, 2017). Além disso, o nível de vulnerabilidade social nos territórios interfere na capacidade do Estado de distribuir o conhecimento próprio da escola, desafiando o princípio da equidade (PEREIRA-SILVA, 2016) que deve ser o princípio de justiça pertinente à educação básica Ribeiro (2014): todos devem alcançar aprendizagem considerada adequada pelo Estado independentemente de suas situações de origem ou de marcadores sociais.

A dimensão de pesquisa 1, quantitativa, analisou a interface entre equidade educacional e vulnerabilidade social e contou com o especialista francês em desigualdade socioespacial, Choukri Ben Ayed, da Universidade de Limoges. Os pesquisadores usaram o Índice de Vulnerabilidade Social (IVS) do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), georreferenciaram as escolas e calcularam um índice de equidade a partir da Prova Brasil e do conceito de equidade, à luz do índice de pobreza de Foster, Greer e Thorbecke (1984). Concluíram que o Ceará diminuiu a correlação entre vulnerabilidade social nos territórios e desigualdade escolar com mais intensidade que o Brasil e o Nordeste, e Fortaleza, ampliou a equidade de forma mais significativa que as capitais do Nordeste entre 2011 e 2017.

A dimensão 2, da qual participa o especialista chileno, Sergio Martinic, da Universidade de Aysén, aborda as expectativas dos professores sobre os alunos e estuda a relação escola-família por meio de entrevistas junto a 13 famílias da escola-campo de Fortaleza. Analisando os questionários da Prova Brasil de 2011 e 2017 observou-se que em Fortaleza as expectativas dos professores sobre uma escolaridade longeva dos alunos aumentaram. Ampliou-se a percepção de um fator intraescolar como interveniente na não aprendizagem: o não cumprimento do currículo. Diminuiu o número de professores que disseram que a sobrecarga de trabalho impede o planejamento. Porém, a maioria dos professores permanece acreditando que a família, o meio social e o desinteresse do aluno são os principais motivos para os problemas de aprendizagem.

No que concerne ao estudo sobre as famílias, as 13 entrevistas denotam que, apesar de experimentarem intensa sobreposição de desigualdades (KAZTMAN, 2001), seus filhos têm aprendizagem em LP considerado adequado pelo Paic. Cinco ativos materiais e simbólicos foram identificados como incidentes na constituição da vulnerabilidade social das famílias: emprego, saúde, moradia, escolaridade da mãe e escolaridade do pai (ou dos responsáveis).

Na dimensão 3, estudou-se o clima escolar sob a abordagem quantitativa e qualitativa. Com base nos questionários associados à Prova Brasil de 2011 e 2017, respondidos pelos professores do Ceará e de Fortaleza, foram criados três índices: de colaboração docente, de liderança da direção e de agressividade discente. Os resultados indicam correlação entre a liderança da gestão e o aumento da colaboração docente e diminuição da agressividade discente. Há indícios de que o Paic possa ter incidido positivamente em aspectos do clima escolar. A análise qualitativa das entrevistas com professoras da escola-campo mostra, entre outros pontos, haver boa relação na equipe, percepção de que a violência do território somente entra na escola pelo sofrimento dos alunos, que precisam de muito afeto e acolhimento. A coordenadora pedagógica é reconhecida como liderança em falas espontâneas das professoras.

A dimensão 4, que estudou a adesão, compreensão e discricionariedade, como categorias relevantes para a implementação de políticas públicas (LOTTA, 2014; LIPSKY, 2019; ARRECTHE, 2001) evidenciou os professores usam e se mostram adeptos dos materiais do Programa, dos cursos de formação, das avaliações (com algumas tensões) e do acompanhamento da aprendizagem das crianças. As interações que acontecem no Paic possibilitam a troca de práticas entre profissionais e escolas. As professoras exercem discricionariedade na execução da política, fazendo com que as questões de vulnerabilidade do território sejam enfrentadas. O Programa ajudou na compreensão de que é possível alfabetizar as crianças na idade certa independentemente da condição social.

Na dimensão 5, que trata de formação de professores, participam três professores franceses, Maira Mamede e Christhophe Joigneaux, da Universidade Paris Est Créteil, e Sylvain Broccolichi, da Universidade de Lille. Esses pesquisadores afirmaram que são características relevantes do Paic para seus resultados: continuidade, visão sistêmica, atenção aos processos e apoio aos agentes implementadores nos diversos contextos.

Três pontos sobre a política de formação do Paic e os seus efeitos nas escolas e nas salas de aula chamaram a atenção dos franceses: a) redefinição da noção de formação, passando a ser concebida como acompanhamento, incluindo no processo formativo materiais colocados à disposição dos docentes, com diálogo do que e como se vai se ensinar; b) redefinição do trabalho docente com formações que habituam os professores a considerar que o seu trabalho se baseia numa alternância espiralar entre planejamento, tempo de aulas e avaliações; e c) nesta redefinição do trabalho docente e da formação como acompanhamento, há uma redefinição do que é a autonomia do professor e do que é professor reflexivo. Diferente do pressuposto de que a autonomia do professor significa que ele precisa resolver individualmente seus problemas de aula e aprendizagem – atribuindo a responsabilização somente ao professor –, no Paic, visto por meio de documentos e do observado na escola-campo – há uma corresponsabilização de todos pelo aprendizado dos alunos.

Na dimensão 6, que também conta com a participação do pesquisador chileno Sergio Martinic, foi realizada observação na sala de aula, por meio da aplicação de protocolo internacional (Stallings). Mostrou-se que, na escola-campo, nas aulas observadas (2º e 3º ano do Ensino Fundamental), os professores fazem bom uso do tempo acadêmico – 80% (pouco inferior ao adequado) -, mas superior a outros estados brasileiros e a países da América Latina, que se encontram na faixa entre 60% e 70%. O tempo destinado ao ensino da escrita é maior do que foi observado em escolas de territórios vulneráveis de escolas de São Paulo (MARCUCCI, 2015), mas ainda distante do que foi identificado numa escola privada paulista, situada em contexto de baixa vulnerabilidade (SALTINI; RIBEIRO, 2020).

Na dimensão 7, o desafio proposto era a caracterização do arranjo institucional do Paic, que se mostrou flexível e iterativo quanto à constituição de equipes municipais e outras dimensões da política, permitindo aos municípios adaptações, diminuindo conflitos. Detectou-se que o modelo de regulação do Paic adota instrumentos (LASCOUMES; LES GALÈS, 2012) destinados a apoio e acompanhamento, incidindo sobre as interações e práticas dos profissionais. A pesquisa sugere que o Paic pode estar favorecendo territórios vulneráveis também porque faz chegar recursos em regiões mais pobres (BATISTA, 2020).

A dimensão 8 estudou o contexto do programa e mostra que o Paic foi instituído por uma elite dirigente influenciada por uma cultura de foco na aprendizagem criada no Ceará, tendo herança de Sobral e de governos anteriores. (CRUZ; FARAH; RIBEIRO, 2020). Embora o Estado tenha baixa capacidade de arrecadação, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), na época da sua criação, ampliou recursos financeiros, favorecendo a negociação com os municípios no início do Programa. Houve mobilização dos municípios e de outros atores com o foco na alfabetização, criando ambiente cultural favorável ao Paic.

Na dimensão 9, usou-se questionários associados à Prova Brasil de 2013 e 2017 e detectou-se melhoria na percepção dos diretores em termos de suficiência de recursos financeiros e pedagógicos em Fortaleza. As dimensões que fizeram uso dos questionários associados à Prova Brasil ainda não estudaram, por completo, a interface dos seus achados com os distintos níveis de vulnerabilidade social de Fortaleza e do Ceará.

Considerando o conjunto das análises realizadas nas diferentes dimensões da pesquisa, é possível afirmar que há fortes indícios de que as estratégias do Paic, embora de natureza “universal”, estejam incidindo sobre os aspectos intraescolares que a literatura afirma gerar maior desigualdade escolar nos territórios vulneráveis (ÉRNICA; BATISTA, 2012; RIBEIRO; VÓVIO, 2017). Sobretudo no que concerne a crenças de professores e gestores e a formas de ensinar os alunos, apoiar e implicar agentes implementadores na realização de objetivos comuns.

Na sociedade brasileira, a sobreposição/intersecção das desigualdades estruturais, e sua conversão em desigualdades educacionais, estabelecem obstáculos muito expressivos à garantia do exercício pleno do direito humano à educação para aqueles que mais precisam. O investimento de pesquisa que realizamos e os resultados que foram alcançados explicitam a relevância de políticas educacionais orientadas pela promoção da equidade e que levem em conta os contextos desafiadores de sua implementação, em territórios de elevada vulnerabilidade social. O cenário de aprofundamento das desigualdades imposto pela pandemia de Covid-19 torna ainda mais urgente a necessidade de investigar, sistematizar e aprender com essas experiências bem-sucedidas de política educacional.

Nota:

Para a realização desta investigação colaboraram os seguintes pesquisadores

Pesquisadores brasileiros: Vanda Mendes Ribeiro (Unicid); Maria do Carmo Meirelles T. Cruz (Unicid); Alexsandro do Nascimento Santos (Unicid/NEB); Claudia Lemos Vóvio (Unifesp); Naira Muylaert (PUC-Rio); Alicia Bonamino (PUC-Rio); Cynthia Paes de Carvalho (PUC-Rio); Domingos Savio Abreu (UFC); Breynner Ricardo de Oliveira (Ufop); Débora Oliveira Diogo (Unicid); Karina Carrasqueira (PUC-Rio); Fernanda Marcucci (Unifesp); Wagner Silveira Rezende (UFJF); Roberto Gimenez (Unicid); Alexandre Jerônimo Correia (UFC); Paula R. Kasmirski (EAESP-FGV); Andreza Rocha (Unicid); Bernardo Padula Schwaitzer (PUC-Rio); Williane Lopes (Ufop); Célia Pereira-Silva (Unicid); Emerson Barbosa (Unicid); Janaina Freitas (Unicid); José Marques Batista (UFC); Márcia Regina Saltini (Unicid); Renan Peninck (Unicid); Rodrigo Duarte (Unicid); Silvana Di Giusto (Unicid); Vitória Régia Souza Elias (Unicid).

Pesquisadores internacionais: Sylvain Broccolichi (Universidade de Lille, França); Choukri Ben Ayed (Universidade de Limoges, França); Maira Mamede (Universidade Paris Est Créteil, França); Sergio Martinic (Universidade de Aysén, Chile); Christophe Joingeaux (Universidade Paris Est Créteil, França).

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