Defasagem escolar: como vencer este obstáculo em escala

Defasagem escolar: como vencer este obstáculo em escala

Claudia Costin*

10 de agosto de 2021 | 06h00

Claudia Costin. FOTO: DIVULGAÇÃO

A Educação Brasileira vinha buscando há anos enfrentar dois desafios grandes com que se defrontava já antes da pandemia: a crise de aprendizagem e as profundas desigualdades educacionais. Com o surgimento da COVID 19, os dois problemas não apenas foram iluminados, como, pelos dados iniciais divulgados pelas redes públicas de ensino de avaliações diagnósticas e, mesmo por relatos anedóticos, acentuaram-se de forma importante.

Quando se olha, separadamente, para cada um dos dois, perde-se a perspectiva de que se trata de problemas sistêmicos em que a rede de causalidade de cada um pode ser distinta em alguns aspectos, mas eles têm conexões e se alimentam um do outro. Juntos configuram o que se passou a chamar de defasagem escolar, ou seja, a distância entre o que o aluno sabe e o que deveria saber em determinada série da Educação Básica ou idade. Neste sentido, dialoga com outro fenômeno relacionado que é a defasagem idade-série, ou seja, o fato de que o aluno tem dois anos ou mais do que a idade correta para a série cursada. Vou tentar neste artigo mostrar como a defasagem escolar se configura no Brasil e pensar em formas de enfrentá-la em escala.

As soluções terão que lidar com três questões importantes para se assegurar o que preconiza o ODS-Objetivo do Desenvolvimento Social 4, ou seja “uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade para todos”: acesso, permanência e aprendizado, em outros termos: garantir que todos se matriculem na escola e ali permaneçam, com os aprendizados previstos para cada idade. Além disso, estabelece o ODS 4 “e promova oportunidades de aprendizado ao longo da vida para todos”, sem deixar ninguém para trás.

1- A crise de aprendizagem e a desigualdade educacional no período anterior à pandemia
Demoramos muito, no Brasil, para universalizar o acesso ao ensino fundamental e isso trouxe consequências importantes, pois a escolaridade dos pais impacta as chances de sucesso escolar das crianças. Se pensarmos que, até o final da década de 1960, tínhamos apenas cerca de 40% das crianças nas escolas primárias e que a universalização do acesso aos anos finais do Ensino fundamental só se deu na primeira década do século 21, fica claro o tamanho do desafio.

Isso é particularmente sério, já que, como bem coloca Winthrop et ali (2018), em tradução livre do original em inglês, “uma das importantes e menos debatidas razões para a desigualdade é a educação”. E, de fato, não há como enfrentar as enormes desigualdades sociais do país, que cobram um preço severo na forma de falta de coesão social, violência e ressentimentos, a base do fenômeno do neopopulismo, sem enfrentar as desigualdades educacionais.

Mas quando finalmente conseguimos expandir o acesso às escolas, inclusive no Ensino Médio, defrontamo-nos com outro desafio, bem mais complexo, o de assegurar a permanência e a aprendizagem, dois dos pilares da educação de qualidade. Não há possibilidade de estabelecimento de igualdade de oportunidades se a educação oferecida aos anteriormente excluídos de acesso for de segunda linha.

Neste sentido, não basta investir em prédios escolares e em contratação de mais professores, há que se assegurar que crianças e jovens, em especial das que vêm de famílias vulneráveis, tenham acesso a aprendizagens já oferecidas aos que vêm de meios mais afluentes.

Mesmo assim, algumas melhoras em qualidade da educação brasileira vêm aparecendo em avaliações nacionais e no índice síntese, o IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, desde 2005, no caso dos anos iniciais do ensino fundamental e, desde 2015, para os anos finais. Em 2019, finalmente, houve uma melhora importante também no Ensino Médio público.

Este avanço, embora ainda num patamar baixo, permite identificar que algo de positivo vem sendo colocado em marcha, na forma de lentas e progressivas transformações, como devolver um ano que havia sido retirado do Fundamental 1, avançar no esforço pela universalização do acesso à pré-escola para as crianças de 4 e 5 anos, organizar avaliações estaduais que complementam as nacionais e permitem devolutivas mais frequentes e construção de boas práticas em diferentes estados e municípios.

Mas os avanços, apesar de presentes na média das redes, ainda são muito incipientes e mascaram desigualdades educacionais que persistem, mesmo dentro das mesmas escolas e redes que se orgulham de ter visto sua educação melhorar.

Assim, algumas redes de escolas públicas, ainda antes do fechamento das escolas decorrente da COVID, criaram estratégias para correção de fluxo, ou seja, acelerar os mais velhos, para que eles, em salas menores e com professores a eles dedicados, pudessem ter suas trajetórias escolares aceleradas, evitando-se assim o abandono escolar. Outras, como as do município do Rio de Janeiro e do estado de Tocantins, criaram turmas para realfabetizar alunos de 4º a 6º anos que não lograram aprender a ler e a escrever na idade certa.

São, no entanto, inciativas isoladas e precisam se expandir mais.

2- A COVID e as perdas de aprendizagem

Com o fechamento súbito das escolas, em março de 2020, muitas redes de ensino tiveram dificuldades em planejar algum tipo de resposta educacional à COVID 19. Mesmo assim, três semanas depois do fechamento, parte importante delas já enviava cadernos de atividades para as casas, oferecia aulas em plataformas digitais ou em TV e rádio para aqueles que não contavam com conectividade. Chegamos a cerca de 82% das redes municipais e 100% das estaduais oferecendo aprendizagem em casa.

Estas estratégias foram apoiadas por organizações da sociedade civil e por trocas de experiência entre redes de ensino, mediadas pela UNDIME, que congrega os dirigentes municipais de educação e o CONSED, instância de representação dos secretários estaduais de educação. Este processo foi complementado, em regime de colaboração, por secretarias estaduais de educação que apoiaram seus municípios oferecendo materiais impressos ou mesmo o uso de suas plataformas digitais.

Todo este esforço, que mobilizou um número grande de professores que tentou, mesmo em municípios que não ofereceram aprendizagem em casa, ajudar seus alunos, acabou sendo uma estratégia de mitigação de danos. Não foi possível, nem no Brasil nem em muitos países, assegurar uma aprendizagem de qualidade aos mais vulneráveis, com escolas fechadas, baixa conectividade, falta de equipamentos e pais ausentes de casa, pois tinham que buscar alguma fonte de renda para alimentar a família.

Neste contexto, não é de se estranhar que os dados iniciais de avaliações diagnósticas feitas no país sobre o impacto do fechamento das escolas mostrem perdas de aprendizagem importantes, incluindo pouquíssimo avanço na alfabetização inicial e grande retrocesso no que se havia avançado em matemática no 5º ano, só para dar dois exemplos. Mas o que teremos de problemas mais sérios será o aprofundamento das desigualdades educacionais pré-existentes.

Será difícil recuperar as aprendizagens perdidas e, ainda mais desafiador, reduzir as profundas desigualdades educacionais. Neste sentido, vou tentar sumarizar as propostas trazidas por dois textos escritos antes da pandemia e que podem nos trazer luzes sobre como acelerar transformações educacionais.

3- Acelerar o combate à desigualdade educacional

Dois textos de 2018 enfatizam a importância de se enfrentar a desigualdade em educação, se desejamos, de fato, reduzir a desigualdade social e ter a educação como um mecanismo de mobilidade social. Um deles é o texto da OCDE “Equity in Education” e o outro um livro publicado pelo Brookings Institution, “Leapfrogging Inequality”. Em ambos, aparecem sugestões para construir uma educação mais equitativa, a partir de exemplos concretos vividos nos países que tiveram sucessos nacionais (identificados no desempenho no PISA) ou locais, a partir da identificação de boas práticas. Há, também, nos dois textos, certo sentido de urgência no enfrentamento das desigualdades educacionais, já que as pesquisas mostram que elas tendem a crescer e se consolidar, resultando em prejuízos sociais para alunos em situação de vulnerabilidade.

O texto da OCDE destaca o caso de países que conseguiram tornar seus sistemas mais equitativos e constituíram o que é ali denominado de “resiliência acadêmica”, a “capacidade de alunos vulneráveis de obter níveis mais altos de desempenho que seria previsível dadas as condições sociais de suas famílias”. Na verdade, os dois atributos tendem a aparecer nos mesmos países ou territórios, entre eles a Argélia, Montenegro, Islândia, Hong Kong e Macau.

Algumas recomendações para corrigir as defasagens de aprendizagem de alunos, em especial dos mais vulneráveis, são: oferecer programas de qualidade para a primeira infância, monitorar o desenvolvimento de alunos vulneráveis, estabelecer metas ousadas de redução das defasagens, desenvolver a capacidade dos professores para detectar as necessidades dos estudantes e lidar com salas de aula em que os alunos estão em níveis diferenciados de aprendizagem. Hoje isso torna-se mais fácil com plataformas adaptativas que identificam exatamente as insuficiências de aprendizagem e que permitem que os alunos sejam direcionados para conteúdos digitais que desenvolvem as habilidades ainda não consolidadas.

O fato de que alguns países lograram diminuir as desigualdades educacionais, não só em acesso à Educação Básica como em aprendizagem, mostra que é possível acelerar as transformações necessárias para garantir equidade. Seria necessário para isso identificar as boas práticas já incorporadas em políticas educacionais destes países e adaptá-las para o Brasil.

Mas o interessante na obra da Rebecca Winthropp do Brookings é que se mostra o papel da sociedade civil em evidenciar iniciativas já adotadas em países em desenvolvimento com grandes desafios e mostrar que elas podem ser escaladas e, sem tanta necessidade de contextualização, adotá-las de forma mais ampla.

Um exemplo no livro que me chamou atenção é o de um vilarejo rural em Uttar Pradesh na Índia, em que, no fim da tarde, após a escola, as crianças e adolescentes complementam a aprendizagem escolar com uma combinação de jogos, aprendizado entre pares, tecnologia e alguma supervisão dos pais. Os resultados em aquisição de competências do século 21 foram impressionantes, especialmente porque, ao mesmo tempo, a organização sem fins lucrativos Pratham vinha ajudando as escolas a melhorar o ensino de literacia e numeracia, e apoiava o aprendizado da tarde com conteúdos relevantes. Mas, para além do desempenho em avaliações, as crianças estavam desenvolvendo a capacidade de aprender a aprender, vital tanto para diminuir as desigualdades educacionais e se prepararem para o novo mundo do trabalho.

Há algumas organizações da sociedade civil que fazem um trabalho parecido e seria importante, no esforço para recuperar as aprendizagens perdidas durante o período de fechamento das escolas, buscar ajuda de algumas delas não só para aprimorar as aulas oferecidas num sistema híbrido para o qual redes escolares ainda não estão bem-preparadas, como para atuar no período pós escola.

Desta forma, poderíamos acelerar o enfrentamento das desigualdades educacionais e assegurar que vulnerabilidade não seja o destino inescapável de alunos de famílias que hoje se encontram nesta condição.

*Claudia Costin é conselheira do Instituto Alicerce e ex-secretária municipal de Educação do Rio de Janeiro

Referências Bibliográficas

1- OECD (2018), Equity in Education: Breaking down barriers to social mobility, PISA, OECD Publishing, Paris

2- Rebecca Winthrop, Adam Barton and Eileen McGivney (2018), Leapfrogging Inequality: remaking education to help young people thrive

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