As relações de gênero nos currículos da educação básica à luz da lei nº 14.164/2021:a necessidade de superar a previsão legal

As relações de gênero nos currículos da educação básica à luz da lei nº 14.164/2021:a necessidade de superar a previsão legal

*Milene Cristina Santos e Victoriana Leonora C. Gonzaga

07 de julho de 2021 | 12h42

A recente alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) promovida pela Lei nº 14.164, de 10 de Junho de 2021, estabeleceu um acréscimo no §9o do artigo 26[1], incluindo conteúdo sobre a prevenção da violência contra a mulher nos currículos da educação básica,  a qual abrange a educação infantil, o ensino fundamental e  o ensino médio.

Milene Cristina Santos e Victoriana Leonora C. Gonzaga. Foto: Divulgação.

Contudo, observa-se que leis federais já abarcavam conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra crianças e adolescentes nos currículos escolares, por alterações anteriores desencadeadas a partir do Estatuto da Criança e Adolescente[2] e da Lei Maria da Penha[3].

De tal modo, o nova Lei nº 14.164 incluiu expressamente  foi o conteúdo sobre prevenção da violência de gênero, ou seja, a prevenção de todas as formas de violência contra as mulheres, estabelecendo-o como um tema transversal[4].

A nova lei institui, ainda, a Semana Escolar de Combate à Violência contra a Mulher, a ser realizada todo mês de março, nas escolas públicas e privadas de ensino da educação básica, com escopo de dar conhecimento à Lei Maria da Penha; e promover a reflexão sobre a prevenção e combate à violência contra mulher entre estudantes, docentes e comunidade escolar, divulgando os mecanismos de assistência à mulher em situação de violência doméstica e familiar, tais como as formas de denúncia e seus instrumentos protetivos, dentre outras ações

Ressalta-se que dada a previsão da transversalidade do ensino nos currículos da educação básica, é imprescindível que as ações de formação, capacitação e conscientização não fiquem restritas a essa Semana Escolar de Combate à Violência contra a Mulher, sob pena de se criar insolúvel contradição na aplicação da lei. Eventos isolados, por princípio, não são compatíveis com ensino transversal. Tal como ainda ocorre, infelizmente, com a aplicação da Lei 11.645/2008, a qual trata da educação para as relações étnico-raciais e do ensino da história e culturas africana, afro-brasileira e indígena, a realização singular de uma “Semana da Consciência Negra” em novembro, ou mesmo da colonial celebração do “Dia do Índio” em abril (ao invés da reiterada conscientização acerca dos direitos indígenas), são iniciativas que não se mostram suficientes para promover uma educação transversal, decolonial e interdisciplinar (Negreiros, 2017).

Dessa forma, considerando que, assim como as violências étnico-raciais, as violências de gênero configuram problemas estruturais da sociedade brasileira, a conscientização educacional se faz relevante e necessária, embora insuficiente quando aplicada de forma isolada a outras medidas de proteção e promoção dos direitos humanos.

Nesse sentido, o que se destaca é a impossibilidade de ficar apenas entre uma semana de conscientização e a mera previsão legal, afigurando-se imprescindível dialogar com a comunidade discente, docente e do entorno escolar acerca dos conceitos de violência doméstica e familiar, das assimetrias de poder entre os gêneros que se reproduzem nas várias instituições sociais, desvelando as estruturas sociais que operam o sexismo e o patriarcado, e ocasionam situações de subordinação/opressão embasadas no gênero. Igualmente, faz-se necessário analisar as relações de poder e os estereótipos de gênero, bem como a intersecção com outros marcadores sociais da diferença, especialmente classe e raça, para a melhor compreensão do fenômeno da violência e do sexismo estruturais (hooks, 2013 e 2019).

Sobreleva-se, nessa toada, as gritantes estatísticas da violência silenciosa mas não menos mortal contra as mulheres, a qual constitui, infelizmente, incontestável realidade brasileira. Os dados do Atlas da Violência de 2020 apontam que apenas em 2018, 4.519 mulheres foram assassinadas no Brasil, dessas 68% eram mulheres negras, contra as quais a violência aumentou desproporcionalmente nos últimos anos, o que torna patente a análise interseccional do fenômeno. A educação para as relações de gênero precisa abranger criticamente o conceito de interseccionalidade, questionando quais mulheres (de que classe e raça) sofrem com as inúmeras violências descritas na Lei Maria da Penha – moral, patrimonial, psicológica, física e sexual, e em qual proporção (Ribeiro, 2018 e 2019).

Muitas crianças e adolescentes vivem em contextos familiares marcados pela violência doméstica, o que interfere negativamente em seu desempenho escolar. Todavia, por vezes nos esquecemos das violências de gênero sofridas por crianças e adolescentes em relacionamentos afetivos fora do ambiente familiar. As microagressões embasadas no gênero, sofridas cotidianamente, precisam ser dialogadas e reconhecidas, contribuindo para um movimento coletivo e estrutural de empoderamento (Berth, 2019) e de respeito à dignidade humana.

Recorde-se que a Lei Maria da Penha constitui conquista do trabalho incansável de movimentos sociais e da sociedade civil organizada, tendo resultado de recomendação da Comissão Interamericana de Direitos Humanos, e desde sua edição tem impulsionado políticas públicas no âmbito dos três poderes republicanos. Parte da problematização da violência de gênero inclui a etapa educacional conscientizadora a que se refere a nova lei, contudo, impossível não questionar quantas leis explicitando várias faces do mesmo problema serão necessárias para que o verbo jurídico se faça concreto e efetivo socialmente.

A responsabilidade socialmente compartilhada da educação em direitos humanos, especialmente a que se volta às relações de gênero e étnico-raciais, não substitui a necessária concretização de políticas públicas, tais como o adequado funcionamento das Delegacias de Atendimento à Mulher, a investigação e o processamento efetivo das denúncias de violência, a aplicação eficiente das medidas protetivas de urgência, a criação e o funcionamento de centros de acolhimento, etc.

Por mais louvável que seja a promoção da educação, lembremos, numa época que assistiu à ascensão do “movimento por uma escola sem partido” e a profusão de denúncias e perseguições por supostas “ doutrinações em ideologia de gênero”, que as instituições educacionais frequentemente se tornam meros instrumentos de reprodução ideológica majoritária, do Estado e da sociedade civil, reproduzindo as mesmas opressões de gênero, raça, classe e outros marcadores sociais da diferença (Almeida, 2018).

A capilaridade da rede escolar de educação básica, a qual abarca mais de 40 mil instituições urbanas, reforça o potencial de alcance das leis educacionais, caso haja efetiva formação e capacitação da comunidade docente, da gestão escolar, de funcionários(as) e colaboradores(as), a fim de que a implementação da lei não fique a cargo de docentes equiparados a heróis e heroínas especialmente interessados(as) e comprometidos(as) com o tema, sem que haja o devido suporte e remuneração institucionais, como ocorreu com a Lei 11.645/2008. Ademais, sem uma gestão democrática do ensino, que envolva o diálogo entre as comunidades discente, docente e do entorno escolar, dificilmente tal capilaridade resultará em mudanças efetivas (hooks, 2013 e 2019).

As unidades escolares devem, assim, monitorar o cumprimento efetivo de tais diretrizes curriculares, por meio do diálogo, tanto nos ambientes internos das salas de aula, quanto nos demais órgãos institucionais existentes para a efetivação da gestão democrática do ensino – como Associações de Pais e Mestres, Conselhos de Escola, Grêmios Estudantis, programas e projetos extracurriculares voltados à educação em direitos humanos em sentido amplo.

Se a educação institucionalizada, como uma das ferramentas do Senhor/Mestre, não pode derrubar as estruturas classistas, sexistas e patriarcais da Casa Grande, que ao menos nos permita ocasionalmente vencê-las em seu próprio jogo, explorando ao máximo seus potenciais emancipatórios e libertários (Lorde, 2019).

*Milene Cristina Santos – Doutoranda e Graduada em Direito pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Direito pela Universidade de Brasília (UnB). Docente da Universidade Santo Amaro (UNISA). Analista jurídica no Grupo de Atuação Especial de Educação (GEDUC) do Ministério Público do Estado de São Paulo (MP-SP).

*Victoriana Leonora C. Gonzaga – Advogada. Mestranda em Direito dos Negócios e Desenvolvimento Econômico e Social pela Fundação Getúlio Vargas (FGV/SP), com apoio da bolsa Mário Henrique Simonsen de Ensino e Pesquisa da FGV/SP. Graduada pela Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP). Consultora em Desenvolvimento Sustentável, Empresas e Direitos Humanos, e Gestão de Riscos de violações de Direitos Humanos.

Notas

Almeida, Sílvio Luiz de. O que é racismo estrutural. Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2018 (Coleção Feminismos Plurais).

Andrade, Allyne & Carreira, Denise (orgs.). 2015. Educação das relações raciais: balanços e desafios da implementação da Lei 10639/2003. São Paulo: Ação Educativa.

Berth, Joice. 2019. Empoderamento. São Paulo: Sueli Carneiro, Pólen.(Coleção Feminismos Plurais).

hooks, bell. 2013. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: Martins Fontes.

hooks, bell. 2019. Erguer a voz: pensar como feminista, pensar como negra. São Paulo: Elefante.

Lorde, Audre. 2019. Irmã Outsider: ensaios e conferências. Trad. Stephanie Borges. 1ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora.

Munanga, Kabengele (org.). 2005. Superando o racismo na escola. 2ª ed. Brasília: MEC.

Negreiros, Dalila Fernandes de. 2017. Educação das relações étnico-raciais: avaliação da formação de docentes. São Bernardo do Campo, SP: EdUFABC.

Ribeiro, Djamila. 2019. O que é lugar de fala. São Paulo: Sueli Carneiro, Pólen. (Coleção Feminismos Plurais).

Ribeiro, Djamila. 2018. Quem tem medo do feminismo negro? São Paulo: Companhia das Letras.

[1] “Art. 26: Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (Redação dada pela Lei nº 12.796 de 2013). (…)§9o. Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de que trata o caput desse artigo, observadas as diretrizes da legislação correspondente e a produção e distribuição de material adequado a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº. 14.614 de 2021).” (grifos nossos)

[2] Ver mais em: Artigo 70-A, incisos I e III, da Lei nº 8.069, de 13 de Julho de 1990 (Estatuto da Criança e Adolescente – ECA).

[3] Ver mais em: Artigo 8º, incisos I, II, V, VIII e IX, da Lei nº 11.340 (Lei Maria da Penha).

[4] Neste breve artigo, não problematizaremos as aproximações e distanciamentos entre os conceitos de “gênero” e de “mulher”, pressupondo que ambos são mais plurais e complexos do que pressupõe uma leitura literal das leis federais, conforme a jurisprudência majoritária referente à Lei Maria da Penha.

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